Mange – 2 – 9

On reprend les images de la 3^e écoute (activité 5) et on les replace sur une ligne du temps.

L’enseignant part de la compréhension des apprenants pour construire avec eux cette ligne du temps. Ils doivent reformuler globalement la trame narrative de la chanson.  À l’aide du tableau et des images, on crée cinq colonnes : 1) la préparation, 2) le départ, 3) la pluie, 4) le retour, 5) le repas à la maison. Les apprenants doivent remplir le tableau en indiquant ce qui caractérise chacune des étapes dans la chanson.

Réponse attendue

Dès lors, on peut demander aux As ce qui explique le changement de mots devant les alimentsPour assurer la cohésion et la cohérence du texte, l’auteur a recours à des procédés de reprises. Un terme important pour la compréhension est généralement repris sous plusieurs formes. Dès lors, le lecteur ou l'auditeur doit être capable de relier les termes entre eux pour comprendre le texte. Ce réseau anaphorique permet d’. Les anaphores contribuent à assurer la cohésion du texte, assurent la progression de l’information et permettent la consolidation du sens. La reconnaissance de ces relations anaphoriques est nécessaire dans les interactions orales mais favorise aussi une compréhension plus fine du texte lu.
Le lecteur allophone est moins habile à repérer les phénomènes de reprise qu’un lecteur francophone, d’où des pertes de compréhension qui peuvent apparaitre durant la lecture du texte ou l'écoute d'un document sonore. Attirer l’attention des élèves sur ces processus permettra de développer des compétences pour une lecture ou une écoute plus fluide. Par ailleurs, le lexique inconnu sera élucidé plus aisément si l’on comprend qu’un terme se réfère à un mot déjà rencontré plus haut dans le texte et que l’on comprend les rapports syntagmatiques qu’il entretient avec ses homonymes, hyperonymes ou hyponymes.
C’est par des entrainements en situation que les As s’approprient progressivement ces emplois. Ce travail peut s’effectuer par le biais de plusieurs techniques : des questions / réponses grâce auxquelles les apprenants relient le mot de substitution à son antécédent, la création de courts dialogues où un élément mentionné est repris, la modification du genre du personnage principal d’une histoire, le fait de tracer un sentier graphique au sein du texte, la remise en ordre d’un texte découpé. Habituer à rechercher la chaine anaphorique dans le texte contribuera à rendre les As autonomes face à de nouveaux textes.  Il n’est pas nécessaire de rechercher toutes les anaphores. On peut s’arrêter sur le réseau anaphorique qui reprend un être ou un objet occupant une place centrale dans le texte.

— Myriam Denis. On fait remarquer que la chanson commence par raconter l’étape 2 et que c’est à ce moment-là qu’elle présente ce qui est emporté.

On peut arriver à une règleAprès avoir été exposé à la langue et à un corpus de phrases construites selon une ou des structures bien précises (utilisation du déterminant partitif, du passé composé, de l’imparfait, de propositions relatives, etc.), l’apprenant endosse un rôle d’enquêteur. Il est amené à chercher des indices au sein de la phrase en s’appuyant sur le sens que revêt l'emploi d'une forme donnée dans ce contexte.
Le rôle de l’enseignant est de guider les apprenants pour qu’ils ajustent leur compréhension de ces structures de phrases et en dégagent l’intention signifiante.  Il les aide à formuler leur résultat, lequel devra être considéré comme provisoire, car la compréhension d'un emploi pourra se compléter dans un autre contexte. Cette nouvelle « règle » de grammaire explique, à un moment donné, le fonctionnement de la langue, vient s’ajouter aux autres règles découvertes lors de conceptualisations antérieures et fait partie de la « grammaire vivante » de la classe.
Ce type de démarche relève d’une réflexion collective et donc sociocognitive et d’une approche épilinguistique de la langue, c’est-à-dire d’une analyse de la langue basée sur une connaissance intuitive de la langue qui se construit par la pratique de celle-ci.
L’enseignant n’est pas obligé de mettre l’étiquette métalinguistique à ce stade. En DASPA cependant, il est préférable d’introduire l’étiquette grammaticale, car les apprenants en auront besoin quand ils intégreront le circuit scolaire standard.
Pour aller plus loin :
– PORTINE, H., « La conceptualisation grammaticale : entre grammaire artificielle et grammaire mentale », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 15-1 | 2018, mis en ligne le 02 janvier 2018. http://journals.openedition.org/rdlc/2662 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.2662

— Myriam Denis qui sera la suivante et qui permet de comprendre le changement de déterminantLorsque les objets auxquels on se réfère sont déjà apparus dans le fil du discours et qu’ils sont repris, on a affaire à une relation anaphorique. Pour désigner cet objet déjà connu, on a recours à une nouvelle manière de l’actualiser  dans le discours : on passe par exemple d’un déterminant indéfini ou d’un partitif à un déterminant défini, possessif ou démonstratif. Ce passage n’est pas toujours aisé pour les apprenants, surtout s'ils n’utilisent pas de déterminants dans leur langue. Pour faire comprendre cette modification subtile du déterminant, on peut le représenter sur une ligne du temps qui fait saisir le changement de point de vue énonciatif : maintenant, on parle de quelque chose dont on a déjà parlé préalablement.

— Myriam Denis.

Certains éléments ne vont pas rentrer dans cette explication.

– « Et la radio » Parce qu’elle est déjà connue dans le contexte, il s’agit de la radio portable de la famille, déjà connue dans le contexte. Il importe aussi de replacer la chanson dans son époque, quand on utilisait une radio portable.

– « On a trouvé la pluie ». Il n’y a qu’une seule pluie (parallélisme avec le soleil, il n’y a qu’un seul soleil).