Nous formulons et vérifions des hypothèses sur différents animaux

Les élèves visionnent une vidéo où l’on voit différents animaux. Ils doivent dire ce que fait chaque animal. L’enseignant apporte le lexique inconnu si nécessaire (par ex., butiner) et écrit les phrases proposées au tableau.

Réponses possibles :

– une guêpe ou un frelon mange une figue,

– des abeilles butinent une fleur,

– des fourmis sortent d’un trou de serrure,

– un escargot se promène sur une courgette,

– une araignée tisse sa toile.

Les élèves sont invités à choisir un animal vu dans le film. Ils se regroupent en fonction de leur choix. Ils reçoivent ensuite une question relative à cet animal et ils doivent formuler des hypothèsesCertaines difficultés peuvent se poser aux As, non pas tant en raison de difficultés linguistiques, mais à cause de pratiques scolaires qui varient parfois fortement d’une culture à l’autre. Or, souvent, l’élève comme l’enseignant considère comme universelles des conceptions de l’enseignement/apprentissage qui sont en réalité des conventions tacitement admises dans un système scolaire donné. Dès lors, les attentes des enseignants ne sont pas comprises, car elles ne correspondent pas aux habitudes scolaires que les élèves peuvent avoir acquises dans leur scolarité antérieure à leur arrivée en Belgique.
M. Verdelhan-Bourgade observe que, en intégrant un système scolaire nouveau, les élèves vont, pour certains, devoir intégrer des modes de raisonnement et de pensée nouveaux ainsi que des modes d’apprentissage différents de ceux auxquels ils sont familiarisés.
La conception épistémologique, c’est-à-dire le rapport au savoir, peut notamment varier fortement. Ainsi, dans la culture francophone, la prise de parole est fortement encouragée, voire implicitement valorisée : un élève qui prend la parole en classe fait preuve de son implication aux yeux des enseignants. La démarche inductive, qui consiste à partir des acquis des élèves et à leur faire formuler des hypothèses sur le savoir qu’ils vont découvrir, relève également d’une approche de l’enseignement/apprentissage valorisant un rapport au savoir qui se construit en s’appuyant sur la participation des élèves et la valorisation de leur parole.
Dans d’autres cultures, la relation au savoir est inverse. L’élève, habitué au cours magistral, est avant tout un récepteur de la parole de l’enseignant et ne prend la parole que lorsqu’il y est invité et qu’il est certain de la justesse de sa réponse.
Il importe donc de mettre les As face à de telles démarches en leur explicitant les attentes des enseignants.

— Myriam Denis sur la situation reçue. Pour rappel, l’émission d’hypothèses telle que préconisé dans la démarche scientifique doit être justifiée et modalisée en fonction du degré de certitude.

– Pourquoi les araignées tissent-elles une toile ?

– Pourquoi les guêpes et les frelons mangent-ils les fruits mûrs ?

– Pourquoi les abeilles butinent-elles des fleurs ?

– Pourquoi les escargots bavent-ils ?

– Pourquoi les fourmis sont-elles en colonie ?

Chaque groupe fait part de ses hypothèses aux autres.

Les élèves sont ensuite invités à sélectionner une enveloppe portant le nom de l’animal et à lire le paragraphe inséré dans l’enveloppe. En sous-groupes, ils se mettent d’accord pour indiquer si leurs(s) hypothèse(s) se vérifient ou pasIl importe de proposer des textes qui facilitent le traitement de l’information mais aussi qui impliquent le lecteur. Via l’émission d’hypothèses au préalable sur un sujet à propos duquel ils peuvent mobiliser des connaissances ou peuvent faire des observations, les lecteurs mobilisent des connaissances initiales et font des suppositions sur un phénomène donné.
La lecture sert alors d’outil pour vérifier les hypothèses. Par ailleurs, la lecture des textes est facilitée par l’émission préalable de ces hypothèses, car le lexique a déjà pu être partiellement rencontré. D’autre part, le sujet traité dans le texte implique le lecteur et le met en projet de lecture.

— Myriam Denis dans le texte et ils relèvent ce qu’ils apprennent grâce à cette lecture.

Ils font ensuite part aux autres groupes de ce qu’ils ont découvert dans leur texte.

Texte 1

Texte 2

Texte 3

Texte 4

Texte 5

À l’issue de l’activité, les élèves peuvent faire part de la difficulté et/ou de l’intérêt de cette activité. Pour les aider à verbaliser leur point de vue, l’enseignant peut poser, au groupe-classe, les questions suivantes.

– Pourquoi est-il intéressant de faire des hypothèses ?

– Pourquoi se poser des questions avant de lire le texte ?

L’enseignant peut aiguiller les élèves si ceux-ci éprouvent des difficultés à répondre à ces questions en les amenant à reconnaitre qu’ils connaissent certaines choses avant de lire, que ces connaissances peuvent être un élément qui les aident comprendre un texte dans une langue nouvelle pour eux, que certaines connaissances peuvent être précisées grâce à la lecture de textes, que de nouvelles connaissances peuvent être apportées par le texte. De cette manière, les élèves pourront développer des capacités métacognitives en lecturePour résoudre un problème de compréhension, un bon lecteur mobilise des connaissances et des capacités en faisant appel à une série d’actes mentaux (anticiper, sélectionner, relier, inférer…). Prendre conscience de ces processus, c’est-à-dire, développer la métacognition, aide à les renforcer et à les développer.  Nombreuses sont les études montrant que les difficultés de lecture des élèves résultent d’un déficit métacognitif, tant chez les jeunes lecteurs francophones que chez les lecteurs allophones.
Chez le lecteur allophone, ces difficultés peuvent être attribuées à plusieurs éléments : un blocage principalement dû au lexique restreint qui ne permet pas d’atteindre un niveau de compréhension satisfaisant, l’insécurité linguistique dans une langue étrangère d’où le manque de confiance en soi et l’inquiétude qui en découle, ou encore l’emploi de stratégies inadaptées en se retrouvant face une langue nouvelle.
Pour aider le lecteur à développer la métacognition, il est nécessaire de partir de textes accessibles aux élèves en lien avec leur bagage linguistique, de textes qui relèvent de leur champ d’expérience, de travailler progressivement sur la mise en place de stratégies de lecture et de relecture pour se constituer peu à peu un répertoire de stratégies, d’amener les apprenants à verbaliser leurs stratégies, en favorisant l'échange d'expériences entre eux.
- CORNAIRE, C., Le point sur la lecture. Didactique des langues étrangères, Paris, CLE International, 1999, pp. 50-51

— Myriam Denis.