Expériences – 2 -12

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Objectifs

  • Comparer deux comptes rendus d’expérience
  • Relever des différences liées à la structure du texte et à l’énonciation

La classe est divisée en sous-groupes de 3 ou 4 élèves. Les élèves doivent observer deux documents
La culture de l'écrit, particulièrement présente à l'école, porte principalement sur la lecture mais aussi sur l'écriture. Pour les élèves non francophones, les pratiques de l'écrit demandent un traitement particulier. D'une part, l'approche du texte à lire ou à écrire ne peut s'envisager sans l'acquisition préalable des formes et des usages de base du français à l'oral. C'est ce qui a été fait dans les activités précédentes. L'élève devra également disposer d'un lexique suffisant pour pouvoir, à la lecture, construire du sens.
Chez l'enfant, le passage de l'oral à l'écrit constitue une véritable acculturation. Cette acculturation est, selon les didacticiens, comparable à celle que les sociétés de tradition orale ont dû effectuer au moment de l'émergence des premiers systèmes d'écriture. Ce passage à l'écriture a constitué un saut conceptuel et cognitif capital dans l'histoire de l'humanité. D'où l'idée que l'écriture contribue au développement intellectuel des individus.


— Myriam Denis
relatant la même expérience. Ils doivent observer ce qui est commun et ce qui diffère entre les deux comptes rendusLes élèves ne sont pas nécessairement familiarisés à certains genres textuels scolaires. Or ces genres présentent "des caractéristiques communes, plus ou moins marquées" (Beacco, 2012, 118). L’écriture de compte rendu est utilisée à l’école dans les cours de sciences dont une des compétences du programme mentionne que les élèves doivent être capables de communiquer sur les résultats, les connaissances acquises et la démarche mise en œuvre. Le compte rendu d'expérience est une tâche demandée lors des évaluations en sciences. Les attendus sont que les élèves :
- rassemblent les données collectées en utilisant différents modes de représentation formalisés (tableaux de données, graphiques, modèles…),
- réalisent une trace relative au questionnement de départ, au déroulement de la démarche et à la conclusion en utilisant le support le plus adéquat (dessin, maquette, photo, panneau, rapport d’expérience, support numérique...),
- complètent un rapport d’expérience ou d’observation,
- s’expriment de manière structurée en utilisant une terminologie appropriée à la situation.
 
Pour aller plus loin :
BEACCO, J.-C., « Faire réussir dans toutes les disciplines scolaires : les dimensions langagières de l’acquisition des connaissances, In KLEIN, C. Le français comme langue de scolarisation. Accompagner, enseigner, évaluer, se former, Canopé Éditions, 2012.

— Myriam Denis
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Texte 1

Texte 2

L’enseignant peut poser différentes questions aux élèves qui leur permettent de dégager des ressemblances et des différences et ainsi les aider à développer des compétences en littératieLa «littératie», c'est l'ensemble de ce qui constitue l'expérience du lecteur ou du scripteur en matière de formes et d'usages de l'écrit dans une sphère sociale et culturelle donnée. Les apprentissages scolaires se doivent donc d'être articulés aux dimensions sociales, culturelles et symboliques des pratiques de lecture-écriture. Dans cette optique, la lecture et l'écriture doivent s'envisager de façon conjointe.
La notion de littératie invite aussi à déconstruire des oppositions telles que écrits fonctionnels / écrits littéraire, culture ordinaire / culture lettrée. Car le processus de lecture-écriture est vu comme s'inscrivant dans un continuum, c'est-à-dire un processus dans lequel tant le lecteur-scripteur débutant que l'expert s'engage dans une production de significations visibles et lisibles et dans le respect des contraintes imposées par les codes de l'écrit. Les pratiques sont toujours "perfectibles", car tant le lecteur que le scripteur sont susceptibles d'améliorer leurs compétences bien au-delà de l'école.
Dans la sphère scolaire, l'écrit est un outil de transmission, de construction et d'appropriation des savoirs. Tant en français que dans les autres disciplines, c'est généralement via l'écrit que les savoirs à s'approprier sont structurés et codifiés. La première étape est ici de dégager la structure et les codes propres au compte rendu d'expérience.
Certains apprenants allophones auront peut-être développé une certaine littératie dans leur pays d'origine. Toutefois, les normes et les exigences qui définissent la littératie peuvent varier selon les pratiques scolaires dans la culture d’origine ; dès lors, les compétences en lecture-écriture risquent d’être assez différentes de celles attendues dans notre système éducatif.

— Myriam Denis
. Les tableaux suivants sont proposés aux élèves et vont progressivement être remplis. Ils servent de guide pour analyser des modèles liés au genre travailléLa démarche est ici d'exposer les élèves à des textes qui constituent des exemples de modèles et de les aider à repérer les caractéristiques du genre de texte attendu.  Certains traits linguistiques, la structure du texte, la relation scripteur/lecteur et le style sont des éléments qui peuvent être analysés. On relèvera ce qui est récurrent dans ce genre scriptural. Relever ces caractéristiques permet aux élèves d'être ensuite accompagnés dans le processus d'écriture et de mettre en lumière des choix stylistiques et rhétoriques privilégiés en français, peut-être différents de ceux qu'ils ont pu acquérir dans leur langue d'origine.

— Myriam Denis
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Tableau 1

 

Tableau 2

 

Une première question peut être la suivante : Les textes 1 et 2 parlent-ils des mêmes expériences ou d’expériences différentes ?

 

Pour aider les élèves à répondre à cette question, l’enseignant attire l’attention sur le paratexte via une lecture balayage.

– Ne lisez pas tout le texte, mais regarder les éléments suivants dans le texte.

– Quel est le titre de chaque texte ?

– Y a-t-il des sous-titres dans le texte 1 ? Et dans le texte 2 ?

– Y a-t-il des schémas ?

– La question de départ est-elle la même ? Ici on peut faire observer aux élèves que la question est la même au niveau du contenu mais différente au niveau de la forme.

– La conclusion du texte est-elle la même au niveau du contenu ?

 

À l’issue, de ce survol du texte, les élèves peuvent émettre des hypothèses pour répondre à la question. Les expériences décrites semblent être les mêmes.

 

Une seconde étape peut être de demander aux élèves de repérer de quoi parle chaque partie du texte via une lecture globale. À ce niveau, le plan de chaque texte peut être dégagé. On confirme ainsi l’hypothèse de lecture (les expériences décrites dans les deux textes sont les mêmes) et on observe que le plan du texte est identique, même en l’absence de sous-titres.

 

La troisième étape consiste à lire plus attentivement chaque partie et à repérer ce qui change au niveau de la formulation. L’enseignant fait repérer les emplois du passé composé et d’articulateurs temporel et d’un connecteur marquant la conséquence.

– Quel est le texte qui montre que l’expérience est passée ? Pourquoi ?

– Y a-t-il des mots qui indiquent l’ordre des activités faites pendant l’expérience ? C’est le cas dans le second texte.

La question de départ n’est pas formulée de même manière.  Qu’est-ce qui change ? (point d’interrogation, si, phrase plus longue et moins directe).

 

Exemples de tableau qui peuvent être dégagés

 

Supports didactiques