Nos amies – 2 – 11

Après ce passage par l’oralisationAvant de se lancer dans la rédaction d’un texte, il est utile de prévoir un passage par une production orale.
Certes, les paramètres entre la langue orale et la langue écrite sont différents. L’écrit suppose une organisation précise (utilisation de liens entre les informations, ponctuation du discours, emploi des temps adéquats, suppression des répétitions, etc.) qui doit être ensuite travaillée en classe.
Toutefois, avoir formulé à voix haute et de manière relativement spontanée ce l’on souhaite écrire permet de construire du sens avant de se mettre à rédiger. Même en langue première, il est courant d’observer que des élèves, qui écrivent des textes incompréhensibles, arrivent à expliciter clairement leur propos lorsqu’ils sont invités à expliquer ce qu’ils veulent dire à l’oral. Le passage par l’oralisation constitue une manière d’amener les As allophones à entrer dans l’écrit de manière rassurante: ils peuvent raconter oralement ce qu’ils souhaitent communiquer et  ils peuvent s’appuyer sur ces compétences pour les transférer à l’écrit. En ayant oralisé au préalable, on a aussi déjà construit une trame et donc développé des compétences discursives. Par ailleurs, on mobilise un lexique sur lequel on pourra s’appuyer lors de la tâche d’écriture.
LODOVICI-DAVID, C., BERGER, C. (2019). « L’oralisation d’un texte écrit au service d’une prise de conscience des spécificités de l’oral : un continuum pour travailler la compétence interactionnelle et la phonétique », Recherches en didactique des langues et des cultures, 16-1, https://doi.org/10.4000/rdlc.5919https://journals.openedition.org/rdlc/5919
MEDIONI, M.-A. (2018), « Oral et écrit en classe de langue étrangère », Journal de l’Alpha,  n° 211, https://www.lire-et-ecrire.be › ja211_p011_medioni.

— Myriam Denis d’un récit co-construit, chaque élève est invité à raconter son histoire par écrit. Il s’agit là d’une production écrite intermédiaire.

Pour réaliser cette tâche, il doit être tenir compte du fait que son texte doit répondre aux questions propres au fait divers et exprimer une relation de cause – conséquence.

Une partie de la correction de chaque texte se fait par un pairFace à la production écrite, la correction repose souvent sur une relation unique, enseignant / élève. Or, afin de favoriser l’implication dans l’acte d’écriture, il peut être utile de diversifier les destinataires et d’amener les élèves à s’entraider et à se co-corriger. Le feed-back renvoyé par un autre élève permet à chacun de développer des compétences en changeant de rôle.  Ici chacun est producteur d’un texte et ensuite lecteur - correcteur d’un autre texte. D’autres modalités de correction peuvent également être mises en place pour renvoyer un feed-back aux élèves comme le montre notamment Martine Marquilló Larruy.
La co-correction porte uniquement sur les points vus dans la séquence.
 
Pour aller plus loin :
- MARQUILLO LARRUY, M. (2003). L'interprétation de l'erreur, Paris : Clé international.

— Myriam Denis. Chaque texte est corrigé par un membre du trinôme (A corrige le texte de B qui corrige le texte de C, lequel corrige le texte de A) qui doit vérifier si le texte écrit comporte bien l’emploi de marqueurs de relation de cause à effet et si le texte répond bien aux questions propres au fait divers (Qui ?,  Quoi ?, Où ?, Quand ?).

Exemple de grille formative que peut compléter l’élèveLa grille d’évaluation permet de décrire, à partir d'éléments observables, les apprentissages effectués. Elle propose à l’élève d’être attentif à des qualités (des critères) et indices observés (des indicateurs, c’est-à-dire des signes observables grâce auxquels on peut constater que la qualité exprimée dans le critère est bien rencontrée).
Le fait de familiariser les As à des grilles d’évaluation est nécessaire afin que, progressivement, ils comprennent les exigences auxquelles ils seront confrontés dans leur apprentissage à venir. L’utilisation des grilles doit permettre un dialogue entre enseignants et élèves : les élèves s’approprient peu à peu les objectifs de l’apprentissage, l’enseignant régule sa pratique en fonction des résultats qu’il observe grâce aux grilles. L’évaluation est alors formative, c'est-à-dire qu’elle opère en tant que guide pour l’élève afin de lui renvoyer ce qu’il a acquis et ce qu’il lui reste à acquérir. La grille permet également de rendre les critères d’évaluation transparents pour l’élève. En prenant connaissance d’indicateurs clairs, ce dernier pourra mieux répondre aux attentes mais aussi procéder à une forme d’autoévaluation.
Pour aller plus loin :
– MARQUILLO LARRUY, M.,  L'interprétation de l'erreur, Paris, Clé international, 2003.
– VELTCHEFF, C., Hilton, S., L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003.
– HUVER, E., SPRINGER, C., L’évaluation en langues, Paris, Didier, 2011.
– BARBÉ, L., DENIS, M., MELEBECK, M., Pistes pour une évaluation en DASPA. En lien avec les pistes de progression, Éditions du CAF, Tihange, 2024.

— Myriam Denis et qui renvoie un feed-back sur le texte d’un camarade.

Chaque texte, accompagné de la grille de correction de l’élève, est ensuite corrigé par l’enseignant.