Nos amies – 2 – 20

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La tâche finale consiste en une tâche d’écritureAu sein de l’institution scolaire, les élèves sont fréquemment évalués à travers des tâches écrites, dans différentes disciplines et à différents moments de l’apprentissage.
Pour tout scripteur, en L2 comme en L1, l'écriture est sans conteste une activité cognitive complexe qui met en œuvre plusieurs opérations :
- Capacité à mobiliser ses idées (Quels contenus, quelles informations sélectionner ?).
- Capacité à gérer des relations de nature pragmatique (Qui s'adresse à qui ? Avec quelles visées ?).
- Capacité à sortir de son point de vue propre et à appréhender le point de vue de son lecteur pour rendre son écrit intelligible.
- Capacité à organiser le texte (paragraphes, succession de phrases, groupes fonctionnels, mots)
- Capacité à mettre en mots (accords, orthographe).
- Capacité à mettre sa production à distance (appel à la réflexion, analyse de sa production).
- Capacité à réviser son texte.
Mais la tâche d'écriture en langue étrangère mobilise d’autres compétences qui portent sur le passage du sens à la forme. Des études ont montré que des adultes, amenés à écrire L2, avaient tendance à mobilier des stratégies éprouvées en L1 ou à planifier leur texte en L1 et à le traduire en L2. Les calques sur les structures syntaxiques de L1 sont donc assez fréquents. Toutefois, pour Gérard Vigner, "écrire en L2 ne peut s'assimiler à la simple conversion, dans un code graphique différent, de compétences disponibles dans la L1" et "écrire en L2 n'est pas traduire de la L1 purement et simplement". Selon cet auteur, écrire en L2 constitue néanmoins une activité bilingue dans la mesure où les deux langues sont sollicitées dans le traitement des données, notamment lors de la planification. Marie-Odile Hidden montre également que, lors de la formulation du texte, les apprenants s'appuient souvent sur la traduction de la L1 vers la L2, qu'ils font également appel aux connaissances du monde (informations dont ils disposent pour rédiger leur texte) et rhétoriques (connaissance des différents plans et formats de textes), lesquelles émanent de la L1. Or le plan de texte auquel le scripteur se référera en lien à sa L1 ne conviendra pas nécessairement à la L2.
Si un apprenant adulte peut recourir à des stratégies résultant de sa pratique de l'écriture en langue maternelle, il en va autrement pour les adolescents des Daspa. Les compétences des élèves de cet âge sont encore en cours d'acquisition. En effet, les capacités psycholinguistiques de l'enfant continuent d'évoluer jusqu'à 15/16 ans. L'élève ne pourra dès lors transférer qu'une partie de sa compétence rédactionnelle dans la langue cible, dans la mesure où il est encore novice dans la tâche d'écrire, même dans sa langue 1.
 
Pour aller plus loin :
- VIGNER, G. (2009). Le français langue seconde. Comment apprendre le français aux élèves nouvellement arrivés, Paris : Hachette Éducation.
- HIDDEN, M.-O. (2013). Pratiques d'écriture. Apprendre à rédiger en langue étrangère, Paris : Hachette.

— Myriam Denis
de deux genres de textes, rencontrés grâce à la lecture de modèlesDe nombreux outils peuvent être utilisés pour développer les compétences en écriture. Dans cette séquence, l’outil principalement utilisé a été l’analyse de modèles, indispensables dans une langue qui n’est pas encore maitrisée, d’autant qu’ils ne sont pas nécessairement présents dans l’environnement familial des élèves. L’enjeu n’est pas d’amener les élèves à imiter ces modèles mais de retirer de l’analyse de ces modèles des ressources pour l’écriture, tels que les thèmes attendus, certains traits linguistiques (temps verbaux, nominalisations…), le plan du texte ou encore les relations scripteur / lecteur (Hidden, 2013). Ici, grâce à la schématisation du fonctionnement discursif de ces modèles et grâce au lexique engrangé lors des activités de lecture, les élèves ont dégagé des spécificités de genres textuels particuliers et peuvent mobiliser ces acquis dans l’étape de mise en texte.
Travailler en parallèle sur deux genres très différents, mais convoquant des thématiques analogues, permet aux élèves de répondre à des attendus scolaires qui relève de la capacité à distinguer les types et genres de textes, auxquels ils sont confrontés dans d'autres disciplines.
 
Pour aller plus loin :
- MILED, M. (1998), La didactique de la production écrite en français langue seconde, Mons : Didier Érudition- Centre international de phonétique appliquée.
- VERDELHAN-BOURGADE, M. (2002). Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste, Paris : Presses universitaires de France.
- HIDDEN, M.-O. (2013). Pratiques d'écriture. Apprendre à rédiger en langue étrangère, Paris : Hachette.

— Myriam Denis
analogues.

Les élèves sont invités à reprendre leur texteLe premier texte rédigé lors de l’activité 14 constituait une production intermédiaire, laquelle permet aux élèves de développer des capacités locales, avant de s’engager dans une tâche plus complexe qui suppose le traitement de plusieurs variables.
Afin de faciliter la gestion de cette tâche complexe, l’aide apportée par des outils discursifs tels que les schémas facilite les opérations de haut niveau (structuration du texte et/ou des paragraphes).  Le lexique fourni dans les planches dessinées permet aux élèves de disposer d’un petit répertoire lexical. C’est autour de ce répertoire lexical et d’une progression thématique déjà constituée que pourra  se mettre en place le travail de mise en texte.

— Myriam Denis
sur les animaux de la basse-cour réalisé lors de l’activité 14 et à l’amplifier en se référant aux schémas proposés ci-dessous. L’enseignant peut leur demander ce qu’ils savent de ces animaux, où ils en ont rencontrés, ce qu’ils ont observé chez ces animaux. Dans la discussion, l’enseignant peut faire émerger le fait que les palmipèdes sont souvent au bord de l’eau et qu’ils peuvent nager, d’où les plumes imperméables. Il peut également amener les élèves à observer que les gallinacés ne volent pas aussi bien que les autres oiseaux, d’où le lien avec les ailes courtes.

Les élèves sont ensuite invités à écrire un second texte. Il s’agit de rédiger un fait-divers en se basant sur les informations fournies dans le schéma actantiel. Les élèves doivent utiliser plusieurs termes pour désigner l’animal. Ils ont le choix entre deux propositions.

 

L’un des textes sera réalisé en classe, le second peut être réalisé individuellement à domicile. Afin de choisir le texte écrit en classe, on procède à un vote à main levée. L’ensemble de la classe travaille sur le même texte, celui qui aura été choisi démocratiquement.

Pour l’écriture des deux textes les élèves peuvent avoir des exemples de schémas (actanciel, progression éclatée) et la carte d’identité des textes attendus.

Exemples

T1

Héros : une oie 

Aventure : s’aventure dans la grand-rue

Résultat : reconduite dans sa ferme

Opposants : les voitures qui passent dans la rue

Adjuvant : un motocycliste

 

T2

Héros : une poule 

Aventure : entre dans une maison et picore le pain sur la table

Résultat : s’enfuit

Opposant : le chien de la maison

Adjuvants : les touristes

 

Ci-dessous une proposition de grille pour évaluerLa grille d'évaluation est indispensable car elle permet de décrire, à partir de critères précis et d'indicateurs observables, les apprentissages effectués.
La grille proposée ici est inspirée des travaux de L. Barbé, M. Denis et M. Melebeck qui ciblent spécifiquement les élèves de DASPA. La particularité de cette grille est combiner les compétences communicatives attendues dans le cadre de l'apprentissage d'une langue étrangère (compétences linguistiques, discursives, sociolinguistique, interculturels et stratégiques) et les compétences attendues en langue première (où interviennent des critères portant sur les niveaux macrosctructurel - liés au genre et à l'intention de communication - et microstructurels - canal de communication.
Elle propose pour l'élève d'être attentif à des qualités (des critères) et indices observés (des indicateurs, c'est-à-dire des signes observables grâce auxquels on peut constater que la qualité exprimée dans le critère est bien rencontrée).
 
Pour aller plus loin :
- VELTCHEFF, C., Hilton, S., L'évaluation en FLE, Paris, Hachette, 2003.
- BARBÉ, L., DENIS, M., MELEBECK, M., Pistes pour une évaluation en DASPA. En lien avec les pistes de progression, Éditions du CAF, Tihange, 2024.
- HUVER, E., SPRINGER, C., L'évaluation en langues, Paris, Didier, 2011.

— Myriam Denis
la rédaction d’un texte documentaire.

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