Nos amies – 3 – 9

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Objectifs

  • Confronter ses arguments à des informations nouvelles
  • Formuler des arguments

Les élèves visionnent une image dans laquelle ils observent une orque dans un parc marin.

Ils doivent en sous-groupes proposer des arguments pour ou contreLe système scolaire, en Belgique francophone, invite fréquemment les élèves à prendre la parole et à argumenter : en sciences, pour justifier des hypothèses ; en citoyenneté, pour débattre d’un sujet de société ; en français langue première, où le débat argumenté est un genre textuel travaillé en classe. On attend des élèves qu’ils s’expriment de manière intelligible, intelligente et expressive, car ils ont dû apprendre à le faire dès la maternelle.
Les élèves sont ici confrontés à un usage de l’argumentation qui les invite à prendre position sur un sujet donné sans qu’ils ne disposent, au départ, d’informations sur le sujet fournies par l’enseignant. Cette démarche est notamment pratiquée en éducation à la philosophie et à la citoyenneté.
Or il n’est pas demandé dans tous les systèmes scolaires d’être aptes à argumenter oralement sur un sujet, certaines cultures scolaires favorisant davantage une relation au savoir où les élèves prennent peu la parole. Dans certaines cultures, prendre la parole sans avoir la certitude que ce que l’on va énoncer est correct est très mal perçu. Si on ne sait pas, on se tait de crainte de perdre la face devant autrui et surtout devant l’enseignant. Dans certains systèmes éducatifs, l’enseignement se fonde sur des principes tels que le travail presque exclusif de la langue écrite, l’imitation comme méthode d’apprentissage, la restitution de savoirs sous le contrôle de l’enseignant, la récitation de textes mémorisés, l’absence d’interactions entre élèves. Dès lors, les activités de classe ne mobilisent pas des comportements d’initiatives et des tâches de production.
Ici, les élèves doivent donc comprendre - et accepter ! - qu’il leur est demandé de se positionner alors qu’ils ne disposent pas nécessairement de tous les éléments pour le faire. Dans une classe Daspa, la prise de risque lors d’interventions orales est inévitable. Elle permettra aux enseignants d’ajuster leur enseignement en fonction des difficultés et réussites relevées et aux élèves de prendre conscience de la valeur formative de l’erreur.
Pour aller plus loin :
- BOUVIER, B., (2002) « Apprenants sinophones et place de la parole dans la classe de FLE », Études de linguistique appliquée , no 126, pp. 189-199.
- ALEXANDER, R. (2009). « De l’usage de la parole en classe », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 50, pp. 35-47.
- ROBERT, J.-M. (2009), Manières d’apprendre. Pour des stratégies d’apprentissage différenciées, Paris : Hachette-Français langue étrangère.

— Myriam Denis
les parcs marins. Leurs arguments sont notés sur un panneau, dans deux colonnes pour / contre.

Les élèves sont invités à justifier leurs arguments : pourquoi pensez-vous cela ? Vous avez déjà été dans un de ces parcs ? Vous entendu parler de ces animaux ? Etc.

Ensuite, par groupe de deux ou trois élèves, les élèves reçoivent deux cartes mentionnant des informations sur ces animaux et sur les parcs marins. Ils sont invités à ajuster certains argumentsL’argumentation pratiquée en classe doit être nourrie d’informations : dans différentes disciplines, les élèves sont invités à observer des expériences, à découvrir des témoignages, à lire des textes documentaires ou des textes d’opinion. Ces apports, généralement fournis après que les élèves aient énoncés des arguments qui ne s’appuient que sur leur propre perception et/ou leurs connaissances initiales, ont pour but d’aider les élèves à étayer, réviser, nuancer ou étoffer leur opinion et leurs propos. Cette démarche est notamment propre au cours d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté.

— Myriam Denis
ou à compléter la liste d’arguments, si nécessaire.

À l’issue de ce travail, les élèves sont invités à réfléchir sur ce qu’ils ont vécu dans cette activité. L’enseignant leur demande de se positionner sur la démarche effectuée à travers un questionnaire.

Chaque élève donne ses réponses et doit justifier sa position.

Une petite discussion sur l’intérêt de la démarche est alors menée en classe. Elle peut porter sur la comparaison des manières de faire en classeRéfléchir a posteriori sur les procédures d’apprentissage auxquelles on a été soumis et pouvoir verbaliser les formes d’accès aux savoirs et au développement des compétences permet aux élèves, de mettre à plat les « règles du jeu » présentes dans certains cours et/ou certaines activités et de prendre conscience des procédures attendues.
Les écarts culturels pouvant être importants entre un système scolaire qui privilégie l’autonomie, l’approche par essais/erreurs et un système qui s’appuie sur un enseignement plus magistral, il convient d’expliciter aux élèves les raisons qui prévalent dans telle ou telle démarche.
Ici, il s’agit de montrer que l’on part de ce que l’on pense savoir ou ce que l’on pense opportun avant de confronter sas connaissances ou ses représentations à des apports d’informations qui permettent de revoir sa position. Cela consiste en une manière d’amener la notion d’esprit critique.
Pour aller plus loin :
- ROBERT, J.-M. (2009), Manières d’apprendre. Pour des stratégies d’apprentissage différenciées, Paris : Hachette-Français langue étrangère.


— Myriam Denis
selon les habitudes passées des élèves.

L’enseignant peut ensuite expliquer que, en travaillant ainsi, nous découvrons que nous avons souvent une opinion sur certaines situations, mais que nous ne savons pas toujours pourquoi ou que nous pensons certaines choses sans connaitre vraiment une situation. Il ajoute qu’il faut donc s’interroger sur ce que nous pensons savoir. Il peut ainsi montrer que cela signifie avoir un sens critique et que pour développer notre sens critique sur ce que nous pensons, il est utile de réfléchir à ce nous savons déjà ou pensons savoir sur un sujet avant de découvrir de nouvelles informations.

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