Quand j’étais enfant – 1 – 17 – PO

À partir des imagesLes images dessinées  pour du matériel pédagogique correspondent à une interprétation faite par l'illustrateur ou l'illustratrice d'une situation ou d'un texte donnés. Dans des images situationnelles, l'illustrateur mobilise parfois un sous-texte par des allusions à des images plus anciennes, issues du patrimoine culturel , qui susciteront une connivence pour le natif mais ne seront pas perçues par l'A allophone. L'image d'une deux chevaux, par exemple, vient d'un imaginaire véhiculé par la publicité et le cinéma. Les images véhiculent ainsi des connotations culturelles qu’il convient de décrypter avec les As.
Comme le dit A. Pauzet (2004, 137) "Élargir le stock de références iconiques de nos apprenants, c’est leur permettre d’accéder à cette langue étrangère que parle l’image et révéler l’imaginaire collectif véhiculé par les représentations artistiques."
Les images présentées en classe sont situationnelles quand elles mettent en scène des situations et qu'elle donnent à voir un moment d'échange, une scène particulière. Les images situationnelles peuvent faire l'objet de diverses interprétations. Leur richesse donne à l'apprenant la possibilité de se projeter plus aisément et de développer une expression plus élaborée.
En classe de FLE, les images servent  à la fois à manifester sa compréhension mais aussi à développer l’expression. Les images sont propices à un travail en petits groupes car elles permettent un engagement plus important des As dans l’activité et une écoute des interprétations des pairs.
Pour aller plus loin :
- MULLER, C., L’image en didactique des langues et des cultures : une thématique de recherche ancienne remise au goût du jour, Synergies Portugal n° 2 - 2014 p. 119-130.
- PAUZET, A. « Représentations picturales et imaginaire collectif ». Études de linguistique appliquée, n° 138, 2004, p. 137-151.
 

— Myriam Denis représentant la chanson, les As relatent l’histoire de la chanson oralement. Le professeur les aide à formuler ce résumé. On peut aboutir à un texte de ce type (selon le public, le texte peut être plus court):

Tous les étés, la famille de Michel partait à la mer.
Sa famille n’était pas très riche.
Ils louaient une petite maison à la mer.
Ils faisaient souvent les mêmes activités.
Ils regardaient les bateaux.
Ils mangeaient des glaces à l’eau.
Ils allaient à la plage pour bronzer.
Et, parfois, ils partaient en bateau dans les îles.
Mais comme ils n’avaient pas beaucoup d’argent, ils devaient faire attention.
Ils ne dépensaient par leur argent.
Ils n’allaient pas dans des palaces et des restaurants.
Mais ils étaient quand même contents car c’était beau.

Le texte oralisé est répété plusieurs fois, à différents moments, en groupe-classe puis en sous-groupes, pour en favoriser sa mémorisation. Pour aider à la mémorisation, on peut recourir aux images ou au mime.

Ensuite, une fois le texte suffisamment connu, il est écrit sur une grande feuille par le professeur sous la dictée des apprenantsLa dictée à l'enseignant/e est une technique préconisée pour les As en alphabétisation. À partir d'expériences vécues, de découvertes d'albums "jeunesse" sans texte, de documents sonores, etc., les As sont amenés à verbaliser un court récit qu'ils mémorisent peu à peu. Ils reformulent ce qu'ils ont écouté, lu ou vécu. Ils procèdent ensuite à une dictée au formateur qui transcrit un texte oral construit par les As, texte commun à toute la classe. Les As découvrent que tout ce qu'ils ont dit peut être écrit. Dans cette activité où il s'agit de « parler pour écrire », les élèves construisent linguistiquement l'objet-texte à plusieurs et passent de cet oral pluriel à une appropriation d'un écrit le plus souvent individuel.
Les As répètent le texte en le lisant à l'unisson.  L'enseignant répartit les élèves en sous-groupes. Chaque sous-groupe se trouve dans un endroit tranquille de la classe et s’entraîne à la lecture : un élève lit trois fois le texte aux autres membres du groupe qui, après chaque lecture, indique ce qui s’améliore. Le fait de relire un texte plusieurs fois donne de l’assurance au lecteur et améliore sa fluidité.
Puis l'ensemble de la classe construit un nouveau texte dans lequel sont intégrés des élements vus en amont dans les textes précédents (determinants, formes verbales, etc).  Peu à peu, par la répétition de ce type d'activités, ils entrent dans l'univers de l'écrit.
Cette technique fonctionne aussi avec des As scolarisés dont la langue première est assez éloignée du français. Ainsi en arabe, l'alphabet est différent, on écrit de droite à gauche et on peut ne pas transcrire les voyelles. En outre, pour de nombreux As, l'entrée dans l'écrit en français est complexe dans la mesure où le code oral est très éloigné du code écrit. D'où l'intérêt de la démarche décrite ci-dessus pour tous les As d'un niveau A1 et A2.
Pour aller plus loin :
- DE KEYZER, D. et Alii, Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, coll. « Outils pour la formation », Paris, Éditions Retz, 2003.
- GIASSON, J., La lecture. De la théorie à la pratique, Bruxelles, De Boeck, 2004, version révisée, 2013.
- MICHEL, P. Du sens au signe, du signe au sens, une méthode intégrative pour apprendre à lire et devenir lecteur à l'âge adulte, Bruxelles, Collectif Alpha, 2013.

— Myriam Denis et donc en présence de ceux-ci.

Le texte est découpé en bandelettes (une phrase par bandelette). Les bandelettes serviront à nouveau lors de l’activité 26.